Rozdział VIII

Autonomia uczącego się

Omawiana w tym rozdziale uwaga dowolna ma ścisły związek z innym ważnym pojęciem z zakresu nauczania języka, mianowicie z autonomią uczącego się (zob. Thanasoulas 2000). Rozumiana jest ona jako zdolność kierowania procesem uczenia się. Autonomia ta nie jest stałym i nieodłącznym atrybutem uczenia się. Można ją jednak wykształcić, jeżeli w grupie uczących się spełnione są następujące warunki (według Candy 1991): niski poziom lęku, pozytywna ocena ze strony nauczyciela, uznawanie prawa do różnych poglądów, chęć pracy nad poprawieniem własnych wyników, atmosfera raczej współpracy niż współzawodnictwa. Tempo pracy nad materiałem i stopień trudności zadań muszą być adekwatne do możliwości uczących się, gdyż tylko wtedy mogą oni mieć poczucie, że kontrolują proces przyswajania wiedzy.

Ponieważ większość z wyżej wymienionych czynników zależy od nauczyciela, powinien on dołożyć wszelkich starań, aby stworzyć atmosferę sprzyjającą rozwojowi autonomii, gdyż jest rzeczą oczywistą, że rozwinięcie autonomii uczących się znacznie wspomaga proces nauczania i pomaga im osiągnąć sukces.

Uczeń posiadający autonomię to taki, który przyjmuje aktywną postawę i stara się jak najlepiej wykorzystać własne zdolności i możliwości, a jego udział w uczeniu się wykracza poza reagowanie na polecenia wydane przez nauczyciela. W ten sposób zadanie nauczyciela pracującego z grupą o dobrze rozwiniętej autonomii staje się łatwiejsze, nietrudno też o satysfakcję z osiąganych wyników.

Wróćmy tu na chwilę do omawianego poprzednio kontrastu pomiędzy metodami tradycyjnymi a bardziej nowoczesnym podejściem komunikacyjnym.

Wydaje się, że uczeń, który rozwinął już autonomię i świadomość celu uczenia się języka obcego, ma szansę lepiej sobie poradzić z zadaniami komunikacyjnymi niż ten, który dopiero znajduje się na drodze do osiągnięcia takiej autonomii.

Trzeba powiedzieć, że autonomia przejawia się między innymi w aktywnym poszukiwaniu znaczenia wyrażeń, z jakimi uczeń spotyka się w toku nauki. Może to oznaczać świadome zaangażowanie procesów myślowych w odgadnięcie znaczenia słowa z kontekstu lub też chęć nadania znaczenia pojęciom mało zrozumiałym. Kojarzy się to w pewnym sensie z zapobieganiem negatywnemu zjawisku „werbalizmu” (omawianym w rozdziale czwartym) oraz z naturalnym dążeniem umysłu do rozszerzenia wiedzy.

Można więc stwierdzić, że aktywne zaangażowanie w odnajdywanie znaczenia pojęć zapobiega werbalizmowi, gdyż nadaje sens słowom poprzez skojarzenie ich z kontekstem, w jakim są one użyte. Z drugiej strony można wspomnieć, iż pewien rodzaj werbalizmu towarzyszy nam nieuchronnie w nauce języka obcego, gdyż często przyswajamy słownictwo na zasadzie zapamiętywania odpowiednika w języku ojczystym, nie mając bezpośredniego kontaktu z desygnatem.

(Autorka niniejszego rozdziału wie o tym, że angielska nazwa ptaka robin ma w języku polskim swój odpowiednik oznaczony słowem rudzik, nie ma jednak pojęcia, jak wygląda ten ptak. Co więcej, nie miałaby pojęcia, że taki gatunek ptaka istnieje, gdyby nie zetknęła się z jego angielską nazwą.)

Poza tym autonomia oznacza również, że uczący się świadomie stosują pewne strategie uczenia się, jak również posiadają wiedzę z zakresu tak zwanych strategii metakognitywnych, czyli wiedzę stosowaną do planowania, śledzenia i oceny procesu uczenia się. W tym sensie strategie metakognitywne są to strategie dotyczące uczenia się, a nie strategie samego uczenia się.

Warto tu zaprezentować - za Cook (1993) - możliwe strategie uczenia się języka obcego. Są to zatem:

• powtarzanie, naśladowanie mowy innych osób
• korzystanie z różnego rodzaju słowników
• tłumaczenie, zarówno na język obcy, jak i na język rodzimy
• sporządzanie notatek
• stosowanie metody dedukcyjnej, czyli świadome zastosowanie reguł języka obcego do stworzenia wypowiedzi
• używanie słów i wyrażeń w kontekście wypowiedzeń
• transfer, czyli zastosowanie wiedzy nabytej w ramach języka rodzimego do zrozumienia reguł języka obcego
• wnioskowanie o znaczeniu nieznanego słowa na podstawie dostępnych informacji kontekstowych
• zadawanie nauczycielowi pytań, prośba o wyjaśnienie niejasności.

Warto odnieść się tutaj do dwóch spośród wyżej wymienionych strategii, czyli do korzystania ze słowników i sporządzania notatek. Odkąd pojawiły się słowniki w formie elektronicznej, korzystanie z nich stało się znacznie łatwiejsze dla osób z dysfunkcją wzroku. Zwłaszcza korzystanie ze słowników wydrukowanych w brajlu było bardzo czasochłonne z uwagi na ich znaczną objętość, sięgającą kilkunastu tomów, co mogło skutecznie zniechęcać do ich używania.

Jeżeli chodzi o sporządzanie notatek w trakcie zajęć, oczywiście możliwość taka zależy od tego, jakim sprzętem dysponuje dana osoba. Niekiedy osoby niewidome (biegle piszące na komputerze czy korzystające z notatników brajlowskich) z różnych względów wolą nagrywać zajęcia za pomocą dyktafonu niż sporządzać na bieżąco notatki. Jeżeli w grupie mamy osobę z dyktafonem, musimy pamiętać, że jakość nagrania może nie być wystarczająco dobra, jeżeli nauczyciel znajduje się zbyt daleko od urządzenia lub, jeśli przemieszcza się względem niego, na przykład chodząc po sali. Najlepiej starać się przebywać w stałej odległości od dyktafonu. Musimy też pamiętać, aby wyraźnie przeczytać każdą rzecz zapisaną na tablicy, a jeśli to konieczne, również przeliterować nowe słowa. Można sprawdzić, czy przeczytanie treści w trakcie jej zapisywania, czyli gdy stoimy przodem do tablicy, daje wystarczająco dobrą jakość nagrania, czy też trzeba ustawić się przodem do dyktafonu.

Ponadto w ramach strategii metakognitywnych możemy wyróżnić:

• skierowanie uwagi na wybrany aspekt zadania lub na jego całość
• świadome monitorowanie swoich wypowiedzi
• samoocenę, czyli określenie, czy jesteśmy zadowoleni z wykonania zadania, biorąc pod uwagę nasze możliwości i oczekiwania wobec siebie
• zadowolenie z sukcesu skutkujące pozytywnym sprzężeniem zwrotnym.

Trzeba powiedzieć, że wyżej wymienione strategie rzucają również światło na inną sporną kwestię - czy priorytetem jest skuteczność komunikacyjna czy raczej poprawność; czy skupiać się na formie czy na znaczeniu. Jeżeli założymy, że uczący się sami mają zdolność kierowania swojej uwagi na wybrane zadania oraz potrafią monitorować przebieg swoich wypowiedzi (czyli stosują strategie metakognitywne), możemy być wówczas spokojni, że będą oni w stanie zadbać zarówno o maksymalną płynność, jak i o poprawność swoich wypowiedzi.

Niektórzy specjaliści zajmujący się zagadnieniami płynności czy poprawności zwracają uwagę również na rolę nauczyciela w kierowaniu zainteresowania ucznia na ten aspekt zadania, który jest bardziej istotny w danym momencie (na przykład Ellis 1990). Niżegorodcew (2007) stwierdza też, że jeżeli w danej chwili bardziej istotna jest płynność, poprawność nie wypada poza zasięg uwagi dowolnej, a znajduje się niejako na jej peryferiach i może być przywołana jako element, na którym należy skupić główny nurt uwagi.

Autonomia uczącego się jest cechą przydatną z punktu widzenia procesu dydaktycznego nie tylko dlatego, że zwiększa jego skuteczność. Cecha ta może być pożądana jako środek do celu, ale jako cel bezpośredni, gdyż każdy przejaw odpowiedzialności za swój los jest cechą przydatną z punktu widzenia rozwoju człowieka. Dlatego należy kształtować autonomię ucznia już od najwcześniejszych etapów edukacyjnych, kiedy tylko jest to możliwe. Odpowiedzialny i świadomy stosunek do własnej edukacji przyda się każdemu.