Rozdział VII

Uczenie się jako proces poznawczy

Po przedstawieniu kwestii związanych z metodami pracy i motywacją warto przejść teraz do omówienia związków nauczania języka z funkcjonowaniem umysłu człowieka, ze szczególnym uwzględnieniem takich pojęć jak: pamięć, uwaga, przetwarzanie informacji oraz uczenie się. Całokształt zagadnień odnoszących się właśnie do uczenia się na tle procesów poznawczych omówiony jest w publikacji M. Dakowskiej „Psycholingwistyczne podstawy dydaktyki języków obcych” (2001). W niniejszej pracy zawarte będą jedynie odniesienia do wybranych problemów z tej rozprawy.

Wyjaśnijmy najpierw znaczenie terminu „procesy poznawcze” i związanej z nimi koncepcji poznawczej w nauczaniu języków obcych. Można przyjąć, że procesy poznawcze dotyczą wszystkiego, co dzieje się w ludzkim umyśle i ma związek z przyswajaniem informacji ze świata zewnętrznego: od postrzegania tej informacji za pomocą narządów zmysłów aż do zachowania jej w pamięci trwałej wraz z wykorzystaniem informacji wcześniej przyswojonej.

Koncepcja poznawcza, zwana też kognitywną, zakłada, że nie da się rozpatrywać uczenia się języka obcego w oderwaniu od całości procesów poznawczych człowieka, czyli bez uwzględnienia wiedzy dotyczącej przetwarzania, kategoryzowania i zapamiętywania informacji, korzystania z zasobów pamięci oraz komunikacji.

Trzeba powiedzieć, że uczenie się w pewnym sensie jest procesem naturalnym, gdyż każdy człowiek wykazuje wewnętrzną potrzebę przyswajania informacji, czyli naturalną ciekawość świata oraz potrzebę interakcji z otoczeniem. Wiadomo też, że ta naturalna potrzeba musi być rozwijana i utrwalana i że najlepiej służy temu ciągła stymulacja przez bodźce docierające ze świata zewnętrznego.

Ten trwający od narodzin człowieka proces u osób widzących opiera się głównie na wrażeniach wzrokowych, które odbierane są niejako automatycznie, gdyż wystarczy tylko, by przedmiot znajdował się w zasięgu wzroku dziecka. Wrażenia słuchowe i dotykowe nie są wywoływane przez większość przedmiotów z samej ich natury, ponieważ muszą one być odpowiednio „potraktowane”, aby wydały dźwięk. Należy do nich najpierw dotrzeć, aby zbadać je dotykiem.

Niektóre pojęcia - z racji swojej specyfiki (jak nazwy kolorów), z powodu odległości (jak księżyc i gwiazdy), czy też z uwagi na duże rozmiary, (jak wieżowiec), nie poddają się bezpośredniemu poznaniu za pomocą zmysłów dotyku i słuchu. Przypomnijmy więc, że rozwój procesów poznawczych u dzieci niewidomych przebiega odmiennie niż u dzieci widzących i jest w znacznie większym stopniu uzależniony od pomocy osób dorosłych z powodów wspomnianych powyżej. Dlatego - aby w świadomości dziecka niewidomego zaistniał jakiś przedmiot - musi mu go podać opiekun i opowiedzieć o jego zastosowaniu. Bez takiego wspomagania rozwoju dziecko niewidome może nie dorównać widzącym rówieśnikom, a w skrajnych przypadkach może nawet zamknąć się w swoim świecie i zacząć przejawiać objawy podobne do autyzmu.

Popularny pogląd mówiący o tym, że osoby niewidome mają bardziej czuły zmysł słuchu, ma uzasadnienie o tyle, że zmysł ten u dzieci niewidomych jest ćwiczony w przejmowaniu zadań wzroku. Nie jest jednak prawdą, że lepiej rozwinięty zmysł słuchu stanowi kompensację braku wzroku, która jest osobie niewidomej dana z natury. Osoby widzące rzadko rozpoznają stan emocjonalny rozmówcy jedynie po głosie, widząc najpierw ożywioną gestykulację czy drżenie rąk. Natomiast dla osoby niewidomej bodziec słuchowy, w tym wypadku głos i sposób wypowiadania się, będzie stanowił klucz do interpretacji zachowania rozmówcy. Jest to umiejętność nabyta, (zresztą w taki sam sposób jak umiejętność interpretacji wrażeń wzrokowych nabywają osoby widzące).

Przyswajanie języka rodzimego u dzieci jest nierozerwalnie związane z rozwojem całości procesów poznawczych. (Jest ono szczegółowo omówione w rozdziale czwartym.) Przypomnijmy tylko, iż akwizycja języka może przebiegać nieco odmiennie u dzieci niewidomych i widzących. Na przykład u małych dzieci niewidomych można zauważyć skłonność do powtarzania całych fraz czy do powtarzania pytań zamiast udzielania oczekiwanej odpowiedzi. Jednak w grupie starszych dzieci skłonności te zanikają, dzięki czemu nie obserwuje się różnic w posługiwaniu się językiem ojczystym pomiędzy widzącymi a niewidomymi od urodzenia.

Nawiązaliśmy tu do pewnych cech charakterystycznych dla rozwoju dzieci niewidomych, gdyż wpływają one w pewnym stopniu na predyspozycje młodzieży i osób dorosłych do nauki języka obcego i wykonywania zadań mających tej nauce służyć. Jeżeli dziecko niewidome jest w znacznie większej mierze niż dziecko widzące zależne od osób dorosłych w zakresie zdobywania i porządkowania wiedzy o świecie. Dlatego też mając do czynienia z grupą dorosłych niewidomych możemy spodziewać się wśród nich pewnych różnic wynikających właśnie z odmiennych doświadczeń wyniesionych z wczesnego dzieciństwa i czasów szkolnych.

Można zilustrować to przykładem. Pokazując ilustrację czy fotografię grupie osób widzących, a potem prosząc o opisanie jej, będziemy oczekiwali, że wszyscy poradzą sobie z tym zadaniem mniej więcej jednakowo. Nie spodziewamy się więc wystąpienia istotnych różnic. Dając z kolei grupie osób niewidomych obrazek wykonany techniką grafiki dotykowej i prosząc o dokonanie opisu tego, co się na nim znajduje, możemy oczekiwać, że pomiędzy poszczególnymi osobami ujawnią się różnice. Może się zdarzyć i tak, że niektóre osoby będą miały problemy z interpretacją obrazka. Wynika to stąd, że dla osób widzących dostrzeganie podobieństwa pomiędzy obiektami w naturze a ich graficzną reprezentacją jest łatwiejsze. Umiejętność ta pojawia się w ich rozwoju naturalnie – każdy, kto widział daną rzecz, potrafi bez trudu rozpoznać ją na fotografii.

Natomiast w przypadku osób niewidomych umiejętność interpretacji grafiki dotykowej musi zostać wyuczona. Pracując z dziećmi niewidomymi, mieliśmy na przykład okazję obserwować dzieci, które obracały obrazki trzymane w rękach i badały je jako obiekty trójwymiarowe. Umiejętność analizy i syntezy treści przedstawionej na ilustracji pojawiała się z czasem.

Obrazy wypukłe stworzone do oglądania za pomocą dotyku są też z konieczności bardziej schematyczne, a mniej szczegółowe, ponieważ nadmiar detali zwiększa trudność interpretacji. Schematyczność z kolei może wprowadzać niejednoznaczność mylącą ucznia. Osoba oglądająca obrazek może nie być w stanie stwierdzić, czy przedstawione na nim zwierzę jest kotem czy tygrysem albo też - czy budynek jest zamkiem czy kościołem. (Rozdział 16.2 poświęcony jest omówieniu warunków, jakie musi spełniać dobra adaptacja grafiki dla potrzeb osób niewidomych.)

Omówimy teraz inne aspekty procesów poznawczych, odnoszące się również do nauki języka obcego. Procesy te mają swoje ograniczenia, gdyż zarówno percepcja, jak i uwaga oraz pamięć są wybiórcze – nie jesteśmy w stanie rejestrować ani tym bardziej zapamiętywać wszystkich docierających do nas informacji. Spośród wszystkich dochodzących do człowieka bodźców zewnętrznych tylko część jest w stanie przyciągnąć uwagę odbiorcy w tak znacznym stopniu, aby zostały przetworzone i przekazane do jego pamięci.

Z jednej strony chroni to nas przed zapamiętywaniem informacji zbędnych, z drugiej strony powoduje, że musimy włożyć pewien wysiłek w zapamiętanie informacji przydatnych. Selektywny charakter uwagi i pamięci można więc traktować jako rodzaj wyspecjalizowania w kierunku zachowania przez człowieka tylko takich informacji, które przynoszą najwięcej korzyści poznawczych. Wiedząc o tym, staramy się w procesie nauczania, aby przydatne informacje były przekazywane w taki sposób, który przyciąga uwagę i sprzyja zapamiętywaniu. Poprzez nadanie tym informacjom odpowiedniej struktury chcemy skierować na nie uwagę uczącego się i spowodować zachowanie ich w jego pamięci.

Jak wiadomo, istnieje podział uwagi na mimowolną i dowolną. W procesach uczenia się oba rodzaje uwagi odgrywają pewną rolę. Uczący się steruje swoją uwagą dowolną świadomie, ma więc na nią wpływ. Z kolei uwagą mimowolną można sterować poprzez nadanie bodźcowi cech, które ten rodzaj uwagi przyciągną. W przypadku osób widzących wykorzystuje się często stronę wizualną materiału, natomiast w przypadku osób niewidomych można wykorzystać inne jego cechy podnoszące atrakcyjność i przyciągające uwagę, takie jak walory słuchowe lub bezpośrednie odniesienie do doświadczeń i zainteresowań osoby uczącej się.

Ponownie należy tu wspomnieć, iż bodźce dotykowe czy słuchowe nie są w wielu przypadkach tak jednoznaczne jak wrażenia wzrokowe, a ich interpretacja zależy w dużej mierze od indywidualnego doświadczenia osoby niewidomej. Poza tym osoba niewidoma może odczytywać informację na podstawie bodźca dźwiękowego inaczej, niż osoba widząca. To, co dla osoby widzącej jest po prostu odgłosem wydawanym przez samochód, dla osoby niewidomej może oznaczać samochód z silnikiem wysokoprężnym albo samochód znajdujący się w bliskiej odległości. Pewna niewidoma uczennica po wysłuchaniu z taśmy historyjki, w której kilka osób szukało psa, biegając po podwórku, zadała pytanie, dlaczego te osoby szukające psa mają na sobie buty na wysokich obcasach.

Oczywiście intencją twórców nagrania nie było sugerowanie, że dzieci szukające czworonoga założyły jakiś specjalny rodzaj obuwia, a jedynie to, że słychać było kroki dzieci. Jeżeli więc przygotowujemy samodzielnie materiał dźwiękowy lub posługujemy się gotowym nagraniem, musimy być przygotowani na to, że uwagę osób uczących mogą przyciągnąć inne strony materiału niż to, co zaplanowaliśmy.

Uwaga dowolna (rozumiana jako świadoma chęć skupienia się na zadaniu) ma związek z motywacją (rozumianą tym razem dość wąsko - jako system wyborów dokonywanych względem zadań i doświadczeń oraz jako wysiłek, który jesteśmy gotowi włożyć w wykonanie zadania). Jest to więc taki rodzaj motywacji, który nazwaliśmy powyżej motywacją bieżącą. Polega ona na skupieniu uwagi dowolnej na skutecznym wykonaniu zadania. Autorem takiej koncepcji motywacji jest Keller (1983), którego poglądy omawia Dakowska (2001: 28). Twierdzi ona, iż motywacja bieżąca odgrywa bardziej istotną rolę w nauce języka obcego niż na przykład motywacja integracyjna. Autorka wymienia następujące czynniki wspomagające utrzymanie uwagi na danym zadaniu: zainteresowanie osoby uczącej się, spełnienie kryterium relewancji (czyli spełnienie oczekiwań uczącego się), zaspokojenie jego potrzeb poznawczych oraz prawdopodobieństwo osiągnięcia sukcesu. Pojęcie relewancji zyskało dodatkowe znaczenie w teorii relewancji Sperbera i Wilson (1995).

Jest ono definiowane przez nich jako osiągnięcie możliwie wielkich korzyści poznawczych przy zaangażowaniu możliwie niewielkich środków. W świetle teorii relewancji każdy bodziec docierający z otoczenia jest potencjalnie zdolny przyciągnąć uwagę. Jednak prawdopodobieństwo tego jest tym większe, im więcej korzyści poznawczych spodziewamy się osiągnąć przy minimalnym wysiłku poświęconym na przetwarzanie informacji. Korzyści poznawcze uzależnione są z kolei między innymi od tego, czy nowa informacja powiązana jest z wiedzą o świecie, którą dana osoba już posiada.

Widać wyraźnie, że kierowanie tak rozumianą motywacją leży częściowo w gestii nauczyciela, który ma wpływ na dobór zadań i treści nauczania. Częściowo zaś motywacja bieżąca zależy od indywidualnych zainteresowań ucznia, dla którego dana treść może okazać się relewantna bądź nie - nie zawsze zgodnie z przewidywaniami nauczyciela czy autora podręcznika.

Jeśli za ostateczny cel uczenia się języka uznamy nabycie zdolności posługiwania się nim, warunkiem do tego koniecznym, choć niewystarczającym, jest zachowanie w pamięci trwałej struktur gramatycznych i słownictwa. Wiadomo, iż informacja musi być odpowiednio utrwalona, aby mogła przejść z magazynu pamięci krótkotrwałej do pamięci trwałej. Właśnie sposobami utrwalania informacji zajmują się różne techniki nauczania. Oprócz podziału pamięci na krótkoterminową i trwałą wyróżnia się także pamięć epizodyczną i generyczną (Gleitman 1981, za Dakowską 2001:33), której składnikiem jest pamięć semantyczna. Pamięć epizodyczna przechowuje informacje wraz z kontekstem, w jakim one do nas dotarły, natomiast pamięć generyczna zawiera informacje wyabstrahowane, oderwane od sytuacji ich poznania, oraz uporządkowane.

Dlatego pamięć epizodyczna jest pierwotna w stosunku do pamięci generycznej w tym sensie, że informacje z tej pierwszej mogą, choć nie muszą, trafić do tej drugiej po odpowiednim przetworzeniu. Pamięć semantyczna z kolei zawiera informacje językowe. Zakłada się, że dotyczą one relacji między jednostkami leksykalnymi i wyrażeniami, czyli na przykład relacji zawierania się jednych pojęć w drugich, synonimii, antonimii etc.

Można więc przyjąć, że mechanizm selekcji działa na każdym etapie przesunięcia informacji na bardziej abstrakcyjny poziom pamięci. Powoduje on, że jeśli z punktu widzenia procesu dydaktycznego jakaś informacja jest istotna, należy dołożyć starań, aby została ona odpowiednio zapisana w pamięci ucznia.

Trzeba jednak pamiętać, że - aby umożliwić czy chociaż ułatwić zapisanie informacji w pamięci człowieka, należy spełnić kilka warunków. Właściwie są to te same warunki, jakie opisaliśmy powyżej w odniesieniu do uwagi, a więc kryterium relewancji oraz zapewnienie wystarczającej liczby powtórzeń danej informacji. Na mocy kryterium relewancji wykorzystuje się często wszelkie odniesienia do osoby uczącego się, do jego indywidualnych upodobań i zainteresowań. Z tego powodu skutecznym narzędziem zapamiętania listy nazw warzyw i owoców będzie podzielenie ich na te, które uczący się lubi i na te, których nie lubi. Można ją przedstawić na przykład w formie tabeli zawierającej rubryki I like … oraz I don’t like…. Owoce można też poklasyfikować według ich smaku (sweet/sour) czy wielkości (big/small).

Tego rodzaju ćwiczenie spełnia warunek relewancji oraz stwarza okazję do powtórzenia nazw przy okazji umieszczania ich w różnych rubrykach. W podręcznikach zwykle nie pojawiają się tematy aż tak kontrowersyjne, abyśmy musieli podkreślać sztuczność sytuacji komunikacyjnej i zachęcać do udzielania nieprawdziwych odpowiedzi, jeżeli uczący wypowiada się we własnym imieniu.

Kryterium relewancji może pozostawać w pewnej sprzeczności z koniecznością wielokrotnego powtórzenia i przetworzenia informacji, ponieważ (jak wiadomo) im więcej razy coś powtarzamy, tym mniej jest to dla nas atrakcyjne poznawczo. Dlatego też powinniśmy się starać, by informacja nie była powtarzana ciągle w tej samej formie i aby docierała do nas w różnej postaci.

To właśnie dlatego, aby zapewnić różnorodność form informacji, korzystamy z różnorodnych technik pracy (Patrz rozdział pierwszy oraz część trzecia.) Przykładowo - aby nauczyć słownictwa, wykorzystujemy ilustracje bądź wskazujemy na przedmioty w naszym otoczeniu, przedstawiamy definicję słownikową pojęcia, dopasowujemy definicje spośród kilku podanych, albo też dopasowujemy wyrażenie do zdania. odwołujemy się wówczas do relacji semantycznych pomiędzy pojęciami takich jak synonimia, antonimia, i inne, lub tłumaczymy słowo na język rodzimy.

Spośród przedstawionych powyżej technik prezentacji słownictwa, które mogą być zarazem technikami jego utrwalania, tłumaczenie na język rodzimy bywa często traktowane jako najgorsza alternatywa. Powinna być ona stosowana tylko wtedy, gdy wszystkie pozostałe nie są dostępne. Pogląd taki związany jest z radykalną formą podejścia komunikacyjnego. Mówi ona o tym, że język rodzimy najlepiej w ogóle wyeliminować z nauki języka obcego. Wynika to być może z przekonania, iż wszystkie inne wymienione tu techniki (oprócz tłumaczenia) wymagają większego zaangażowania i aktywności umysłowej ze strony uczącego się i dają większą szansę na zapamiętanie. Pogląd ten ma niewątpliwie pewne podstawy - również w świetle tego, co zostało powiedziane w tym rozdziale.

Musimy jednak pamiętać, że w przypadku osób niewidomych język przejmuje rolę bodźców wzrokowych i często tłumaczenie wyrażenia na język polski będzie najszybszym sposobem objaśnienia znaczenia danego słowa. Będzie to zarazem sposób najbardziej skuteczny, gdyż jak wspomnieliśmy, interpretacja grafiki dotykowej jest trudniejsza niż interpretacja rysunków.

Należy więc zastanowić się, czy wysiłek nauczyciela i ucznia konieczny do zobrazowania jakiegoś pojęcia (i zrozumienia go w tej formie) będzie opłacalny, czy też bardziej skuteczne jest podanie tłumaczenia. W pracy z dziećmi często warto stosować odwołania do rzeczywistych przedmiotów lub do ich modeli, zachęcając do kontaktu dotykowego z nimi (patrz podrozdział 19.2 na temat zastosowania realnych przedmiotów do nauki i utrwalania słownictwa). Jednak tego rodzaju techniki niekoniecznie są akceptowane przez dorosłych.

Kryterium relewancji materiału językowego przejawia się również w tym, że autorzy podręczników starają się umieścić w nich teksty ciekawe, a nawet sensacyjne (na przykład o największych oszustach w historii, o młodocianych przestępcach, o popularnych postaciach). Często proponowane są również zadania w formie projektów - wymyśl, jak mogłaby wyglądać prowadzona przez ciebie audycja telewizyjna, z jaką gwiazdą pop chciałbyś przeprowadzić wywiad etc.

Autorzy adresują swoje podręczniki do określonych grup wiekowych i (niestety) określają na podstawie stereotypów, jaka tematyka materiałów może zostać uznana za ciekawą. Może się oczywiście zdarzyć, że wbrew tym oczekiwaniom w grupie nastolatków spotkamy jednostki zainteresowane baletem klasycznym, a nie dyskoteką, dla których przeprowadzenie wywiadu z ulubioną gwiazdą muzyki pop będzie zadaniem niewykonalnym, ponieważ o nikim podobnym nie chciałyby słyszeć.

Może się również zdarzyć, że potencjalnie dobry temat do dyskusji (wydawałoby się kontrowersyjny) okazuje się mało relewantny dla osób niewidomych, które nie mają bezpośredniego doświadczenia w jakiejś dziedzinie. Za przykład takiego tematu uznać można na przykład taki: „Czy graffiti jest współczesną formą sztuki czy przestępstwem?”. Nauczyciele niejednokrotnie obawiają się poruszać tematy „wizualne” w obecności osób niewidomych. Nie jest to jednak nietaktowne. Wydaje się, że nie należy mieć takich obaw, ponieważ wszyscy przecież mamy do powiedzenia więcej lub mniej, albo nawet nic na dany temat. To właśnie dyskusja może się stać okazją do wzbogacenia wiedzy dotyczącej jakiejś dziedziny, choćby graffiti.

Wróćmy teraz do zasygnalizowanego już kilka razy stanowiska mówiącego o tym, że komunikacja wykracza znacznie poza ramy samego języka jako systemu złożonego ze składni i słownika mentalnego. Już od dawna zauważa się, że popularny niegdyś model komunikacji, stworzony przez Romana Jakobsona (według którego komunikacja polega na kodowaniu informacji i przekazywaniu jej odbiorcy), nie odpowiada rzeczywistości, gdyż to, co jest komunikowane, często wykracza poza to, co jest zakodowane językowo. Językoznawcy i filozofowie języka, poczynając od Johna Austina, głosili pogląd, że w komunikacji - oprócz kodu - bardzo ważną rolę odgrywa wnioskowanie o intencjach rozmówcy. Pogląd ten ma pewne konsekwencje dla nauczania języka obcego. Jeżeli kodowanie myśli na słowa nie jest jedynym elementem przekazywania informacji, znajomość kodu nie musi być więc doskonała, aby właściwie zakomunikować własne intencje lub- by zrozumieć zamiary rozmówcy.

Jeżeli kod pełni w komunikacji rolę jedynie pomocniczą w stosunku do wnioskowania, sama w sobie niedoskonałość kodu nie uniemożliwia komunikacji, choć może zwiększyć wysiłek czy ryzyko błędu. Może też całkowicie zniechęcić do podjęcia wysiłku zrozumienia kogoś.

Z drugiej strony niedoskonała umiejętność posługiwania się kodem nie jest jedynym czynnikiem utrudniającym komunikację. Wnioskowanie o intencji mówiącego zawsze odbywa się w kontekście. Jeżeli kontekst nie jest odpowiednio obszerny lub wspólny dla nadawcy i odbiorcy, komunikacja jest utrudniona. Materiał prezentowany w klasie musi więc pojawiać się w odpowiednio szerokim kontekście.

Kolejny warunek skutecznej komunikacji stanowi istnienie treści, które pragniemy zakomunikować. Warunek ten jest oczywisty w sytuacji naturalnej. Jednak sytuacja w procesie nauczania jest nieco inna. Aby uczestniczyć w udanej komunikacji, musimy posiadać pewną wiedzę, która będzie stanowić nasze zasoby, z jakich możemy czerpać przekazywaną odbiorcy treść. Pozwala też ona utworzyć kontekst, który pomoże nam wyrazić intencje własne oraz właściwie wnioskować o intencjach rozmówcy.

Jak wiadomo, zrozumienie jakiegoś pojęcia nie jest warunkiem niezbędnym, aby go poprawnie używać. Dlatego też w komunikacji również osoby niewidome skutecznie stosują te same pojęcia, co osoby widzące, choć czasem odmiennie je rozumieją.

Prawdą jest jednak, że posiadanie wiedzy o świecie ułatwia, a nie utrudnia komunikację. Chodzi raczej o to, że informacji łatwiej jest dostać się do bardziej trwałych i abstrakcyjnych form pamięci, gdy kojarzy się ona z pewną wiedzą posiadaną już przez daną osobę.

Z kolei w komunikacji łatwiej jest posługiwać się informacjami dobrze przyswojonymi. Dlatego im bogatsza wiedza o świecie, tym łatwiejsza nauka języka obcego, gdyż nowo poznawane wyrażenia trafiają na grunt istniejących już skojarzeń, które można wykorzystać w utrwalaniu materiału.

Usystematyzowany obraz wiedzy przedstawia teoria relewancji, według której reprezntacja rzeczywistości podzielona jest na pojęcia. Do każdego z nich istnieją trzy wejścia (entries): logiczne, słownikowe i encyklopedyczne. Wejście słownikowe jest słowem bądź wyrażeniem językowym nazywającym to pojęcie, wejście logiczne stanowi ścisłą definicję pojęcia wykorzystującą reguły logiki, natomiast wejście encyklopedyczne zawiera wszelkie skojarzenia z poznawanym pojęciem.

Rozważmy różnicę pomiędzy wejściem logicznym a encyklopedycznym na przykładzie pojęcia „czerwony”. Jego wejście logiczne zawiera informację, że czerwony jest rodzajem koloru, a wejście encyklopedyczne zawiera wiedzę danej osoby na temat przedmiotów koloru czerwonego oraz powszechnych wyobrażeń związanych z tym kolorem (na przykład, że jest to kolor kwiatów, jarzębiny, ust etc.). Pamięć encyklopedyczna może też mieścić wspomnienia danej osoby dotyczące indywidualnej interakcji z danym pojęciem (że dana osoba widziała ostatnio czerwone maki rosnące przy drodze).

W teorii relewancji przyjmuje się, że wejścia logiczne są takie same u wszystkich użytkowników języka, a posiadanie pełnej informacji typu logicznego stanowi warunek konieczny rozumienia danego pojęcia. Natomiast wejścia encyklopedyczne będą odmienne u różnych użytkowników, gdyż zależą w dużej mierze od doświadczenia danej jednostki. Tak więc posiadanie wiedzy, iż czerwony jest kolorem, stanowi o podstawowym rozumieniu tego pojęcia, natomiast posiadanie wiedzy, że czerwone są maki, wzbogaca nasze podstawowe rozumienie pojęcia.

Zgodnie z założeniem, że wejścia encyklopedyczne mogą być różne dla poszczególnych osób, można przypuszczać, że - porównując populację osób niewidomych z osobami widzącymi - zaobserwujemy większe różnice pomiędzy tymi dwiema grupami aniżeli w obrębie każdej z nich, między poszczególnymi osobami. Wśród osób niewidomych wrażenia związane z poznaniem dotykowym i słuchowym będą w naturalny sposób dominowały w strukturze informacji encyklopedycznej. Większą rolę w ukształtowaniu informacji tej odegra też interakcja danej osoby z pojęciem.

Prototypowym psem może być dla osoby niewidomej pies rasy Labrador, jeżeli z taką rasą ta osoba najczęściej miała do czynienia. Nie musi to być wcale najpopularniejsza rasa psów. Dla pojęć związanych głównie z wrażeniami wzrokowymi, jak kolory, wejścia encyklopedyczne będą też miały wysoce niepowtarzalny charakter.

Jakkolwiek posługiwanie się nazwami kolorów, uczenie się ich nazw w języku obcym oraz używanie typowych związków frazeologicznych przychodzi dzieciom niewidomym z porównywalną do dzieci widzących łatwością (patrz rozdział czwarty w części pierwszej), przy niekonwencjonalnych użyciach nazw barw osoba niewidoma może mieć pewne trudności. Mieliśmy okazję zaobserwować to na przykładzie Sonetu 130 Williama Szekspira:

My mistress' eyes are nothing like the sun;
Coral is far more red than her lips' red:
If snow be white, why then her breasts are dun;
If hairs be wires, black wires grow on her head.

W tym przypadku interpretacja drugiego wersu nie była oczywista dla osoby niewidomej, która nie była pewna tego, że bardziej wyraźny kolor czerwieni ust jest powszechnie uznawany za atrybut urody kobiety. W związku z tym niezrozumiałe wydało się jej stwierdzenie, że „koral jest o wiele czerwieńszy niż jej usta”, mimo że samo w sobie miało stanowić komplement, przecież w rzeczywistości wcale nim nie było. Podobna sytuacja wystąpiła w przypadku pojawiającej się w kontekście dialogu „krótkiej, czerwonej sukienki”, którą jej właścicielka ubrała niestosownie do okazji i nie było jasne, na czym polega ta niestosowność.

Przedstawione powyżej przykłady, w których osoba niewidoma ujawniła pewne różnice w rozumieniu pojęć, są jednak dość rzadkie. Widać to zresztą z uwagi na ich charakter, gdyż zwykle na kursie języka angielskiego pozostajemy w obrębie informacji z zakresu życia bardziej codziennego niż poetyckiej problematyki sonetów Szekspira. Zazwyczaj więc osoby niewidome i słabowidzące wykazują się bardzo dobrą wiedzą dotyczącą różnorodnej tematyki - od sportu, poprzez film i inne formy rozrywki, aż do podróżowania. Daje to dobre podstawy zarówno do przyswajania informacji, jak i do czerpania z nich w celu nawiązania komunikacji.

Z drugiej strony nie możemy z pewnością stwierdzić, że każda osoba niewidoma posiada rzetelną wiedzę na tematy silnie związane z postrzeganiem wzrokowym. Polegając na tej wiedzy, nie możemy wymagać od niej przedstawienia wypowiedzi na taki temat, gdyż może się zdarzyć, iż osoby niewidome od urodzenia po prostu nie miały okazji czegoś się dowiedzieć i w ich wiedzy istnieje pewna luka (patrz rozdział XIV, gdzie podane są przykłady pytań zadawanych przez osoby niewidome).