Agnieszka Piskorska

Część druga

Rozdział VI
Jak wybrać metodę nauczania?

Metodyka nauczania zajmuje się poszukiwaniem najbardziej skutecznych sposobów nauczania danego przedmiotu. Spośród metodyk wszystkich dziedzin ta - poświęcona nauczaniu języków obcych - ma przed sobą wyjątkowo trudne zadanie, gdyż nauczenie się języka obcego jest osiągnięciem innego rodzaju niż nauczenie się na przykład biologii czy fizyki. Choć w przypadku każdej dyscypliny proces uczenia się traktujemy dwupoziomowo. Chodzi tu o przyswojenie pewnej wiedzy i nabycie umiejętności, które pozwolą zastosować ją do rozwiązywania problemów.

Ale w przypadku języka obcego zastosowanie nabytej wiedzy ma szczególny charakter. Użycie języka nigdy nie ogranicza się do zastosowania wiedzy o języku jako takim, czyli na przykład reguł tworzenia czasu Present Perfect, czy też sposobów uprzejmego wyrażania dezaprobaty w języku angielskim. Jest on narzędziem służącym do komunikacji, która ma charakter procesualny i złożony.

Oprócz wspólnego kodu (języka) obejmuje ona: osoby nadawcy i odbiorcy wraz z systemami indywidualnych pojęć i wartości, uczuciami i dążeniami. Dotyczy ona także samej sytuacji aktu komunikacyjnego. Komunikacja więc, jeśli nie przeważa w niej funkcja fatyczna, stanowi formę wymiany informacji na określone tematy odnoszące się do innych dziedzin. W tym sensie zatem nauczenie się języka obcego wykracza poza przyswojenie kodu językowego, gdyż język zawarty jest też w naszej wiedzy o świecie, a jego właściwe użycie wymaga umiejętności dostosowania się do szeroko rozumianego kontekstu aktu komunikacyjnego.

U podstaw metodyki nie zawsze leżało założenie mówiące o tym, że głównym celem uczenia się języka obcego jest zdobycie umiejętności komunikowania się w tym języku. Można przyjąć, że cel niektórych uczniów stanowi nauczenie się języka obcego wyłącznie w takim stopniu, jaki umożliwi im jedynie zrozumienie literatury fachowej. Jeżeli jednak założymy, że ostatecznym celem znajomości języka jest umiejętność komunikowania się, to inne cele cząstkowe - takie jak czytanie literatury czy tłumaczenie tekstu na własny użytek - będą w nim zawarte.

Do tej pory opracowano wiele metod nauczania języka obcego. Każda z nich opierała się na pewnego rodzaju naukowych podstawach, czyli w większości przypadków na najbardziej rozpowszechnionych w danym momencie teoriach psychologicznych i psycholingwistycznych.

Nie warto ich tu szczegółowo przedstawiać, gdyż ich omówienie można znaleźć niemal w każdym podręczniku metodyki ogólnej języka angielskiego (Komorowska 2002, Dakowska 2005). Poczynimy natomiast kilka obserwacji na temat wybranych metod nauczania, zwracając uwagę na pewne zawarte w nich postulaty. Dzięki temu będzie można zastanowić się, jak pośród tych skrajnych tez usytuować problematykę nauczania osób niewidomych. Odnosząc się do rozdziału drugiego, trzeba też dodać, że nie istnieje odrębna metodyka nauczania osób niewidomych - wyróżnia się jedynie pewne techniki pracy z nimi.

Jak w każdej dziedzinie, tak i w nauczaniu języka obcego pojawiają się co jakiś czas nowe koncepcje, których autorzy całkowicie lub częściowo negują wartość poprzednich teorii. Jeżeli przez jakiś czas popularna była metoda zalecająca nauczanie reguł gramatycznych i mechaniczne ćwiczenia utrwalające stosowanie jakiegoś wyrażenia czy struktury, w odpowiedzi na nią powstaje nowe podejście kładące nacisk na rozwijanie zdolności komunikacyjnych.

Przykładem takiej opozycji jest powstanie w latach osiemdziesiątych podejścia komunikacyjnego (communicative approach) jako reakcji na popularną w poprzednich dekadach metodę audiolingwalną (audiolingual method). Przyjmowała ona założenia behawioryzmu i traktowała uczenie się języka jako tworzenie nawyku. Ćwiczenia proponowane w tej metodzie (zwane po angielsku drills) miały charakter raczej mechaniczny i nie wymagały od ucznia twórczego zaangażowania w ich wykonywanie. Oczekiwano za to pełnej poprawności i dokładności w odtwarzaniu podanych wzorów.

Podejście komunikacyjne odrzuciło w całości model uczenia się jako kształtowania nawyków, proponując w zamian umieszczenie ucznia w sytuacji, w której będzie on musiał nawiązać komunikację. Miało to wymusić skuteczne, choć nie zawsze idealnie poprawne użycie języka.

Różnice pomiędzy metodą audiolingwalną a podejściem komunikacyjnym można zilustrować za pomocą przykładu ćwiczeń stosowanego w każdej z tych metod. Niektórzy być może pamiętają popularne niegdyś zadanie polegające na układaniu pytań do tekstu. Jest to typowy przykład ćwiczenia mechanicznego, utrwalającego stosowanie struktur gramatycznych, które nie wymaga kreatywności i jest całkowicie oderwane od jakiejkolwiek naturalnej sytuacji komunikacyjnej. Przecież w rzeczywistości nie zadajemy pytań do z góry znanych odpowiedzi.

Z kolei w podejściu komunikacyjnym spotykamy ćwiczenia wykorzystujące istnienie luki informacyjnej. Jeden z uczniów ma dostęp do informacji, których nie posiada inny uczeń i odwrotnie. Popularnym przykładem takiego ćwiczenia jest wypełnianie formularza na podstawie odpowiedzi uzyskanych od innych uczniów. Najpierw uczeń zadaje kilku osobom pytania (dotyczące na przykład tego, co potrafią robić), następnie notuje odpowiedzi oraz prezentuje wyniki w formie zdań typu: Anna can swim and dance but she can’t cook.

W ten sposób następuje autentyczna wymiana informacji zbliżona do rzeczywistej sytuacji komunikacyjnej. Jednak w ćwiczeniu konieczność uzyskania informacji wcale nie wynika z prawdziwej potrzeby, lecz jest wymagana w instrukcji do zadania.

Krótka prezentacja różnic pomiędzy dwoma skrajnymi podejściami do nauki języka obcego nie stanowi jedynie wątku z historii metodyki, lecz ma implikacje jak najbardziej praktyczne i aktualne. Obie wspomniane metody – audiolingwalna i komunikacyjna - doczekały się współczesnych wersji i wciąż posiadają wielu zwolenników. Współczesnym odpowiednikiem metody audiolingwalnej jest szeroko reklamowana metoda Callana, a zmodyfikowane podejście komunikacyjne funkcjonuje obecnie pod nazwą task based teaching.

Ponieważ dyskusja nad ewentualnymi korzyściami stosowania któregoś z podejść metodycznych nie została do dziś zamknięta, omówimy dwa przeciwstawne sposoby nauczania gramatyki leżące u podstaw wyżej wymienionych metod, a dokładniej - nauczanie dedukcyjne i indukcyjne. Pierwsze z nich zakłada świadome przyswajanie reguł gramatycznych, utrwalanie ich w ćwiczeniach, a następnie, jako wynik dwóch poprzednich etapów, stosowanie w komunikacji.

Nauczanie indukcyjne z kolei polega na przyswajaniu reguł gramatycznych z kontekstu. Wiąże się także z samodzielnym i często nieświadomym dokonaniu uogólnienia na podstawie wielokrotnego zetknięcia się z użyciem danej struktury. Posługując się prostym przykładem czasu Present Simple w języku angielskim, przy podejściu dedukcyjnym, można by się spodziewać przedstawienia odmiany czasownika przez osoby, ze zwróceniem uwagi na dodanie końcówki –s w trzeciej osobie liczby pojedynczej. Natomiast w podejściu indukcyjnym oczekiwalibyśmy raczej tekstu, w którym używane są czasowniki w trzeciej osobie liczby pojedynczej, na podstawie którego uczeń może samodzielnie wyciągnąć wnioski i zacząć poprawnie stosować formy osobowe tego czasu.

Omówiony powyżej przykład ilustruje również jeszcze inne oblicze sporu pomiędzy bardziej tradycyjnym sposobem nauczania (w którym uczeń świadomie kieruje uwagę ku regułom) a nauczaniem naśladującym naturalny proces przyswajania języka. Wspomniany już trend w nauczaniu języków obcych zwany task based learning przeciwstawiany bywa również klasycznemu modelowi określającemu tryb wprowadzania i ćwiczenia materiału językowego. Model ten zwany PPP (od angielskiego presentation, practice, production) zaleca taką kolejność w nauczaniu struktur - poczynając od przedstawienia materiału, poprzez ćwiczenia (najpierw bardziej odtwórcze, potem wymagające większej swobody w posługiwaniu się strukturą), na jej samodzielnym stosowaniu w wypowiedziach ucznia kończąc. Model task based learning nie opiera się na tego rodzaju sekwencji czynności. Podczas wykonywania powierzonych sobie zadań uczniowie posługują się całymi zasobami językowymi, jakimi dysponują, bez nastawiania się na ćwiczenie konkretnej struktury. Oczywiste jest jednak, że rodzaj zadania będzie ich skłaniał do użycia pewnych struktur czy wyrażeń. Przeciwnicy modelu PPP twierdzą, że nie prowadzi on do trwałego przyswojenia materiału, gdyż uczniowie nie potrafią zastosować wyuczonych struktur w innym niż ćwiczenia kontekście. Natomiast przeciwnicy modelu TBL zarzucają mu, że - zamiast systematyczności - wprowadza chaos i nie zmierza do poprawności w użyciu języka.

Trudno w tym miejscu uniknąć nawiązania do innej pary pojęć przeciwstawianych sobie w metodyce nauczania języków, czyli do poprawności i płynności. Oczywiście pojęcia te wzajemnie się nie wykluczają, gdyż idealnie byłoby połączyć płynność i swobodę wypowiedzi z jej poprawnością. Przeciwstawienie to dotyczy raczej tego, na które z nich należy kłaść większy nacisk w trakcie ćwiczeń. Wiąże się to z podejściem do poprawiania ewentualnych błędów w wypowiedziach uczniów. Stwierdzenie, iż poprawianie przez nauczyciela każdego błędu nie jest bezwzględną koniecznością, pojawiło się w podejściu komunikacyjnym, które przedkładało ogólną skuteczność wypowiedzi nad jej poprawność) o ile oczywiście ta ostatnia nie zakłócała tej pierwszej).

Omówienie (wybranych) przeciwstawnych podejść i pojęć funkcjonujących w metodyce obrazuje wewnętrzne zróżnicowanie tej dziedziny. Wynika ono z tego, że nie da się jednoznacznie (empirycznie) udowodnić przewagi jednego podejścia nad innym, gdyż wybór metody nauczania nie jest jedynym czynnikiem warunkującym jego skuteczność. Ponadto nauczyciel języka obcego rzadko sam dokonuje wyboru metody, ponieważ raczej w praktyce decyduje się na wybór konkretnego podręcznika, który będzie najprawdopodobniej stanowił zdroworozsądkową mieszaninę ćwiczeń mechanicznych i przygotowania do komunikacji (porównaj z omawianym w rozdziale pierwszym - eklektyzmem oraz rolą doświadczenia w praktyce nauczyciela).

Jednakże sprawą istotną w tym wyborze jest kwestia proporcji, czyli odpowiedzi na pytanie - czy wybierany przez nas podręcznik sytuuje się bliżej modelu PPP, z dedukcyjnym nauczaniem gramatyki, czy też jest bliższy modelowi TBL, z naciskiem kładzionym na komunikację. Poza tym nauczyciel nie musi przecież odtwarzać każdego ćwiczenia zamieszczonego w podręczniku w sposób doskonale wierny. Zawsze ma on możliwość wprowadzenia modyfikacji, jeśli tylko uzna to za stosowne.

Stwierdziliśmy już, że nie istnieje jedno podejście (metoda) dające lepsze rezultaty w pracy z osobami z dysfunkcją wzroku. Przyjrzyjmy się jednak metodom ponownie (w sposób syntetyczny), aby zbadać, czy nie pojawi się inny czynnik, który pomógłby nauczycielowi dokonać właściwego wyboru. Ogólnie rzecz biorąc, metody bliższe TBL wydają się bardziej atrakcyjne, gdyż unikają nużących, mechanicznych ćwiczeń, angażując uczestników w proces komunikacji. Zadania mogą tu być bardzo zróżnicowane i mogą rozwijać wyobraźnię. Jest to niewątpliwie ich zaletą, choć należy też zauważyć, że wymagają one od uczących się asertywności, braku zahamowań, odwagi i determinacji w podejmowaniu zadań.

Z kolei metody typu tradycyjnego nie wydają się atrakcyjne, ponieważ wstawianie odpowiednich form słowa w luki może wydawać się obiektywnie bardziej nudne niż odgrywanie roli menadżera firmy w improwizowanym dialogu. Z drugiej strony jednak pozornie mało kreatywne ćwiczenia mogą być z pożytkiem wykonane przez osobę niemającą zaufania do swoich umiejętności, która nie jest dość pewna siebie, aby wypowiadać się publicznie w języku obcym. Od dłuższego czasu funkcjonuje w metodyce pojęcie tak zwanego affective filter, opisane przez Krashena (1982), czyli swego rodzaju filtra emocjonalnego, który w przypadku działania negatywnych emocji takich jak lęk, niska samoocena, utrudnia przyswajanie języka obcego.

Chociaż hipoteza affective filter nie została jednoznacznie udowodniona, trudno się z nią nie zgodzić, gdyż odpowiada ona doświadczeniom wielu osób, u których pozytywny stosunek do przedmiotu wiązał się właśnie z atmosferą zajęć, zaufaniem do prowadzącego, wysoką samooceną i wiarą w osiągnięcie sukcesu.

Jakkolwiek niemożliwe jest stworzenie psycholingwistycznego profilu ucznia niewidomego poznającego język obcy (gdyż osoby niewidome nie stanowią jednolitej grupy pod względem sposobu uczenia się), można wskazać na pewne ogólne tendencje.

Niezależnie od tego, z jakiego poziomu językowego zaczynamy kurs, lepiej jest wybrać model bezpieczniejszy, czyli zbliżony do PPP. Osoby widzące zazwyczaj oswajają się z nową sytuacją i poznają innych uczestników zajęć, opierając się na wrażeniach wzrokowych. Często też, nie wiedząc nawet dokładnie, na czym polega zadanie, są oni w stanie sobie z nim poradzić, patrząc na innych i naśladując ich. Ponieważ osoby niewidome nie mają możliwości skorzystania z tego rodzaju podpowiedzi, nierzadko potrzebują one więcej czasu i nieco bardziej dokładnych instrukcji, aby poczuć się na tyle pewnie w grupie, by w pełni uczestniczyć w ćwiczeniach komunikacyjnych.

Niekiedy uczestnicy kursu mogą świadomie unikać pracy w grupach czy w parach wcale nie ze względu na niedopasowanie ćwiczenia do ich poziomu językowego, lecz po prostu z powodu zahamowań natury psychologicznej. Tak więc świetnie zaplanowane ćwiczenie komunikacyjne może nie spełnić swojej roli. Jeżeli już proponujemy uczącym się ćwiczenia wymagające zaangażowania w sytuacje komunikacyjne, a w grupie są osoby zarówno widzące, jak i niewidome – może się zdarzyć taka sytuacja, iż osoby widzące przyjmą postawę bardziej aktywną.

Oczywiście nie ma w tym nic złego, jeśli tylko taki stan rzeczy nie utrzymuje się zbyt długo i jeśli mamy pewność, że osoby bardziej bierne również w jakiś sposób korzystają z zajęć. W każdym przypadku nauczyciel musi monitorować przebieg wykonywanych ćwiczeń i indywidualnie oceniać, czy potrzeby uczniów są zaspokajane. Jeśli dojdzie on do wniosku, że tak się nie dzieje, powinien podjąć działania mające na celu zaktywizowanie osób biernych. Naturalnie potrzeba do tego wyczucia, gdyż jeśli powodem bierności jest nieśmiałość czy zahamowania wynikające z braku zaufania do własnych umiejętności, można ten stan nieopatrznie pogłębić (na przykład poprzez głośne zachęcanie uczącego się do wypowiedzi na jakiś temat).

Z drugiej strony mało atrakcyjna praca polegająca na tłumaczeniu zdań może zostawić ślad w pamięci uczącego się, który zostanie później wykorzystany w sytuacji pojawienia się potrzeby komunikacyjnej. Poza tym osoby dorosłe często mają pewne nawyki i oczekiwania odnośnie samego procesu nauczania. Metody dedukcyjne i model PPP są bardziej zbliżone do typu pracy, jakie większość osób zna ze szkoły (również z nauki innych przedmiotów). Zwykle spełniają one więc oczekiwania osób uczących się.

Z kolei indukcyjne podejście do gramatyki budzi często nieufność, gdyż osoby uczące się mają wrażenie, że powinny dokładnie wiedzieć, czego się uczą. Chociaż więc czasownik to be w języku angielskim przyjmuje jedynie dwie formy: was i were, możemy być pewni, iż uczący się (a przynajmniej uczący się w polskiej szkole) oczekują od nauczyciela podania pełnej odmiany czasownika to be przez osoby w czasie przeszłym.

Mimo że w pierwszych zdaniach niniejszego rozdziału stwierdziliśmy, że celem ostatecznym nauczania języka jest przygotowanie ucznia do podjęcia zadań komunikacyjnych, niekoniecznie oznacza to, iż należy od pierwszego dnia nauki stosować wyłącznie ćwiczenia spełniające kryteria sformułowane w podstawach teoretycznych podejścia komunikacyjnego. Może się wręcz okazać, że w dłuższej perspektywie metody tradycyjne będą bardziej skuteczne, ponieważ zapewnią uczącemu się poczucie pewności siebie oraz kontrolę nad posługiwaniem się językiem - tak potrzebną właśnie do nawiązania kontaktu z drugą osobą.

Metody te mają szansę być skuteczne, o ile oczywiście nie zatrzymamy się przy P jak practice i niezwłocznie przejdziemy do trzeciego P, czyli production. Pamiętajmy też, że rozmaite osoby będą potrzebowały różnej ilości czasu, by osiągnąć każdy z tych etapów.

Jak wspomnieliśmy, wybór metody nauczania nie jest jedynym czynnikiem determinującym jego skuteczność. Bardzo istotna jest tu motywacja uczącego się (o której wspomina również rozdział piąty). W klasycznych podręcznikach metodyki podawane są różne definicje motywacji i klasyfikacje jej rodzajów. Na nasze potrzeby możemy przyjąć, że motywacja oznacza chęć zrealizowania celu, jakim jest nauczenie się języka obcego oraz gotowość do podjęcia konkretnych zadań służących osiągnięciu tego celu. Z powyższej definicji roboczej wynika zarazem podział motywacji na długofalową – chęć władania językiem obcym jako cel długoterminowy oraz bardziej bieżącą - polegającą na wytworzeniu w sobie mobilizacji do wykonania pewnych zadań (na przykład poświęcenie pół godziny dziennie na systematyczne powtarzanie materiału).

O drugim rodzaju motywacji będzie mowa później przy okazji omawiania funkcjonowania pamięci i uwagi. Jeśli zaś chodzi o motywację długofalową, w literaturze wymienia się często dwa czynniki wpływające na nią: perspektywę konkretnej poprawy sytuacji życiowej poprzez nauczenie się języka (możliwość otrzymania lepszej pracy czy awans) oraz pragnienie integracji ze społecznością używającą danego języka poprzez zyskanie dostępu do jej kultury. Wydaje się, że oba te czynniki mają bardzo ważne znaczenie w przypadku osób niewidomych podejmujących naukę języka angielskiego.

Pojęcie integracji rozumianej szerzej niż tylko chęć bliższego obcowania z kulturą kraju danego języka zyskuje szczególne znaczenie w przypadku osób niepełnosprawnych i stanowi jeden z celów edukacji. W tym sensie oba czynniki kształtujące motywację długofalową są ze sobą dość blisko powiązane, gdyż uzyskanie dobrej pracy, do czego język obcy ma być narzędziem, stanowi krok w kierunku pełnej integracji w społeczeństwie.

Warto by było, aby realizacja obu cząstkowych celów postrzegana była jako realna i możliwa, co jednak wykracza poza zakres zadań, jakie ma do spełnienia metodyka nauczania.