Rozdział V

Rola języków obcych w kształceniu osób z dysfunkcją wzroku^[3]

W literaturze tyflologicznej język ojczysty bywa często wspominany z związku z tak zwaną kompensacją językową. Nieco miejsca poświęca temu zagadnieniu Tadeusz Majewski, zauważając, że “słowo może dostarczać osobom z defektem wzroku takich samych treści poznawczych jak wzrok widzącym [...]. Język (słownik i gramatyka) rozwija się u dzieci niewidomych dobrze bez specjalnych zaburzeń; opanowują one język jako narzędzie komunikowania się tak dobrze jak dzieci widzące.”(Majewski 1983: 39).

Jednak po krótkim przedstawieniu roli, jaką odgrywa kompensacja werbalna w procesie poznawczym osób niewidomych, Majewski wygłasza pogląd, z którym trudno się zgodzić, iż słowa będą miały charakter informacyjny i kompensacyjny dla niewidomego tylko wówczas, gdy będą miały konkretną podbudowę opartą na bezpośrednim doświadczeniu zmysłowym. W przeciwnym wypadku przekazywane niewidomemu słowa będą “pustymi dźwiękami”, co stwarza niebezpieczeństwo tzw. werbalizmu'”. Według tego samego autora werbalizm bardzo często występuje u niewidomych dzieci i “polega na prawidłowym posługiwaniu się różnymi wyrażeniami słownymi (słowami, zdaniami) określającymi przedmioty i zjawiska, bez posiadania dostatecznej podbudowy opartej na bezpośrednim sensorycznym ich poznaniu. [...] Werbalizm występuje u dziecka wówczas, gdy nauczyło się ono nazwy przedmiotu bez możliwości dokładnego poznania go jako określonej fizycznej figury.”(Majewski 2006).

Paradoksalnie, właśnie język może być przydatny w zapobieganiu werbalizmowi pod warunkiem, że jego używanie jako narzędzia poznania i przekazywania informacji będzie poprzedzone nauką rysunku. Autorytet w tej dziedzinie, jakim jest s. Elżbieta Więckowska, bardzo trafnie opisuje owe relacje między językiem a kształtowaniem wyobraźni plastycznej niewidomego dziecka:

“Nauczanie języka ojczystego, a także obcego, jeśli prowadzone jest metodycznie, zaczyna się od nazywania tym językiem przedmiotów, czynności i relacji obserwowanych przez dziecko. Dopiero po opanowaniu języka można go używać do odbierania informacji o rzeczywistości niedostępnej zmysłom. Nauka rysunku musi więc wyprzedzać używanie go jako sposobu przekazywania informacji. W przeciwnym wypadku byłby to swoisty "werbalizm plastyczny", uczenie nie o przedmiotach, ale o ich spłaszczonych obrazach. Jeśli uczniowi nieprzygotowanemu do czytania rysunków pokażemy np. rysunek “przekrój meduzy”, dziecko nie wyobrazi sobie parasolowatego kształtu, zapamięta arkusik z jakimś ornamentem. Na etapie nauczania początkowego rysunek czytany przez dziecko powinien więc przedstawiać w sposób najprostszy przedmioty z jego otoczenia. Porównując pokazany mu rysunek z przedmiotem i rysując przedmioty samodzielnie, uczeń uczy się rozumieć „język” - rysunek jako przekaz informacji o przedmiocie. Dopiero po opanowaniu „języka rysunkowego” dziecko będzie mogło ze zrozumieniem czytać rysunki nieznanych mu przedmiotów i ich układów i wyobrażać sobie ich kształt.”(Więckowska 2003)

Wydaje się jednak, iż werbalizm jest zjawiskiem mniej groźnym niż mogłyby to sugerować cytowane wyżej wypowiedzi wybitnych znawców przedmiotu. Należy bowiem pamiętać, że zmysły są jedynie środkiem do pobudzenia aktywności poznawczej umysłu, a ta jest jednak w największej mierze zależna od języka. Dlatego też deficyty czy dysfunkcje wzroku absolutnie nie wykluczają, chociaż naturalnie ograniczają i utrudniają pobudzenie owej aktywności poznawczej. Dzieje się tak głównie w pierwszej fazie rozwoju języka danej osoby, a w dużo mniejszym stopniu w okresie, gdy język osiąga dorosłą fazę rozwoju.

Odróżnienie owych dwóch faz rozwoju języka ma fundamentalne znaczenie, gdy mówi się o kompensacyjnej roli języka i o groźbie werbalizmu. Wystarczy tu sobie uświadomić, że w drugiej z faz człowiek, nawet najlepiej widzący, opanowuje tylko niewiele pojęć w wyniku bezpośrednich doświadczeń zmysłowych. Główny ciężar poznawczy spoczywa wówczas na samym języku jako na narzędziu poznania. W tej fazie dysfunkcje wzroku w minimalny sposób wpływają na poznawanie rzeczywistości i kształtowanie nowych pojęć, które tworzą się już na podstawie pojęć utworzonych wcześniej.

Dzieje się tak z co najmniej dwóch powodów. Po pierwsze, wraz z rozwojem umysłowym człowieka wzrasta rola języka jako daru odróżniającego człowieka od innych istot żywych, również w zakresie funkcji poznawczych. Po drugie większość pojęć, jakimi operuje język naturalny, to pojęcia metaforyczne czyli nie posiadające znaczeń opartych na prostej relacji język – rzeczywistość materialna. Kształtują się one na podstawie innych, przyswojonych już wcześniej pojęć konkretnych. Dlatego też w swojej dojrzałej fazie język stanowi główny środek informacji o świecie, gdyż przytłaczająca ich większość dociera do nas za jego pośrednictwem, a nie dzięki bezpośredniemu poznaniu zmysłowemu.

Nie warto więc oceniać zdobytej w ten sposób wiedzy jako pewnego rodzaju “werbalizmu”. Dlatego nie ma powodu, aby używać tego terminu w odniesieniu do osób niewidomych w związku z sytuacjami, w których brak widzenia jest rekompensowany przez język. Istotne jest, że funkcjonuje on właściwie, umożliwiając skuteczne poznawanie rzeczywistości zarówno osobom widzącym, jak i niewidomym.

Ze względu na ogromną rolę, jaką język odgrywa w poznaniu rzeczywistości oraz z uwagi najego funkcję kompensacyjną, wydaje się oczywiste, że - dzięki znajomości jednego lub kilku języków obcych - funkcja ta ulega wzmocnieniu. Dostrzeżenie szczególnej roli języków obcych przez uczniów i nauczycieli może pomóc w podwyższeniu ich motywacji do wspólnej pracy.

Ponieważ dysfunkcja wzroku wiąże się z rozmaitymi rodzajami deprywacji, można zauważyć, że we wszystkich tych rodzajach deprywacji język może spełniać role kompensacyjną. Trzeba podkreślić, że znajomość języka w dużym stopniu kompensuje brak lub utratę wzroku. Umożliwia ona osobom niewidomym dotarcie do niedostępnych dla osób widzących (które nie znają języka obcego)obszarów rzeczywistości za pośrednictwem radia, telewizji czy internetu lub innych mediów.

Oprócz tego język obcy, obok poszerzenia możliwości poznawczych, rozwija w osobie niewidomej poczucie własnej wartości, dobrze wpływa na samoocenę, i sprzyja korzystnym porównaniom z innymi osobami. Mimo że widzą one dobrze, pozbawione są nowej perspektywy, jaką otwiera znajomość języka obcego.

Poza tym znajomość języków obcych podnosi prestiż osoby niewidomej w społeczeństwie i pozwala jej na zajęcie poczesnego miejsca w hierarchii społecznej, co stanowi przecież jeden z najtrudniejszych problemów rehabilitacji i rewalidacji. W tym przypadku język obcy jest z kolei czynnikiem kompensującym deprywację społeczną.

Trzeba też powiedzieć, że znajomość języków obcych poszerza osobom niewidomym możliwości zawodowe o takie specjalności jak tłumacz, lektor języka obcego czy informatyk. W tym przypadku język staje się więc czynnikiem kompensującym deprywację zawodową i ściśle związaną z nią deprywację ekonomiczną (finansową).

Kształceniu osób niewidomych na kierunkach filologicznych wyższych uczelni poświęcony jest rozdział 3 w części trzeciej.

Nauka i znajomość języków obcych spełniają jeszcze dwie inne funkcje: integracyjną i psychoterapeutyczną. Stwarzają one osobom niewidomym płaszczyznę wspólną z widzącymi, na której mogą oni samodzielnie współdziałać. Dotyczy to wielu dziedzin wymagających języka obcego jako warunku skutecznego porozumienia.

Nauka i znajomość języków obcych mogą też spełniać funkcję psychoterapeutyczną, pobudzając twórcze i poznawcze zdolności osób z dysfunkcją wzroku oraz stwarzając im dodatkowe szanse rzeczywistego spełnienia. Pomagają one również uniknąć groźnego w skutkach poczucia pustki i bezsensu życia.

Dodatkowo można tu jeszcze dodać, że znajomość języków obcych rozszerza możliwości korzystania z szeroko rozumianej rozrywki (obcojęzycznego teatru, teatru radiowego, dialogu filmowego i innych form interakcji językowej), ponieważ właśnie tutaj język jest nośnikiem komizmu czy humoru.

Na koniec należy omówić jeszcze jedno istotne rozróżnienie, które ściśle wiąże się z motywacją i może mieć istotny wpływ na wybranie stosownego podejścia przez nauczycieli języków obcych. Podczas wakacyjnych kursów języka angielskiego organizowanych przez Polski Związek Niewidomych w latach dziewięćdziesiątych ubiegłego wieku zaistniała konieczność podzielenia uczestników na grupy. Ponieważ kursy dla młodzieży w wieku szkolnym i dla dorosłych odbywały się osobno, wydawało się początkowo, że jedynym kryterium przydziału do poszczególnych grup powinien być stopień zaawansowania językowego. Toteż na pierwszych kursach tworzyliśmy zwykle trzy grupy: A, B i C, odpowiednio od najbardziej do najmniej zaawansowanych. Jednak po kilku pierwszych kursach okazało się, że trzeba było wprowadzić pewną modyfikację do takiego podziału, gdyż na kursach pojawiły się osoby, które zawodowo interesowały się językiem angielskim. Studiowały już one anglistykę albo lingwistykę stosowaną, bądź też zamierzały podjąć takie studia. Uznaliśmy więc, że dla tych osób należało utworzyć osobną grupę, którą nazwaliśmy “zawodowcami”. Zauważyliśmy także, że wśród osób zaawansowanych wiekowo spora część traktowała udział w kursach jako rodzaj rozrywki.

Tego rodzaju wakacyjne doświadczenia nasunęły mi myśl, iż - organizując naukę języka obcego - należy wziąć pod uwagę te trzy grupy uczących się, gdyż każda z nich charakteryzuje sie inną motywacją, co z kolei ma ścisły związek z celami nauki z jednej strony, a z drugiej - ze stawianymi wymaganiami. Biorąc pod uwagę motywację, można zasadniczo wyróżnić trzy grupy uczniów: użytkowników, zawodowców i amatorów.

Dla użytkowników najważniejszym czynnikiem motywującym poznawanie języka obcego jest fakt, że znajomość tego języka stanowi niezbędny warunek skutecznego i efektywnego wykonywania danego zawodu. Nie trzeba dodawać, że we współczesnym świecie- w rzeczywistości Unii Europejskiej i globalizacji - ta grupa jest procentowo największa i wciąż rośnie.

Dla zawodowców doskonała lub jak najlepsza znajomość języka obcego jest warunkiem bezwzględnie koniecznym do wykonywania zawodu bezpośrednio związanego z danym językiem lub językami (tłumacz, lektor, nauczyciel, sekretarz lub sekretarka w zagranicznej firmie). Z kolei dla amatorów nauka języka obcego jest elementem terapii zajęciowej lub rozrywki.

Biorąc pod uwagę rozmaite motywacje, można wskazać różne cele oczekiwanego poziomu znajomości języka. Chociaż należałoby przeprowadzić szczegółowe badania w tym zakresie z udziałem nauczycieli i uczniów, można sformułować kilka hipotez.

Użytkownicy powinni dążyć do opanowania języka w stopniu pozwalającym na sprawne posługiwanie się nim w mowie i piśmie bez popełniania rażących błędów gramatycznych i leksykalnych. Nie muszą oni dążyć do perfekcji w wymowie, lecz powinna ona być na tyle poprawna, by nie powodować trudności w porozumiewaniu się. Nie powinna również wywoływać negatywnych reakcji rodzimych użytkowników języka. Nie muszą jednak za wszelką cenę dążyć do wyjścia z socjolingwistycznej roli cudzoziemca posługującego się językiem obcym.

Z kolei zawodowcy powinni dążyć do perfekcyjnego opanowania języka w mowie i piśmie w stopniu maksymalnie zbliżonym do kompetencji językowej rodzimego użytkownika języka. Co więcej, mają oni obowiązek stałego dokształcania się i utrzymywania jak najlepszej „formy” językowej. Natomiast amatorzy mogą, ale nie muszą postępować w myśl zaleceń obowiązujących pierwsze dwie grupy.

Z wymienionych celów wynikają bezpośrednio wskazówki glottodydaktyczne dla nauczycieli. Jakkolwiek programy językowe realizowane w tych trzech grupach mogą być podobne, inny będzie rozkład akcentów w realizacji tych programów. Pojawią się również odmienne oczekiwania oraz wyniki osiągane przez uczniów w poszczególnych grupach. Na przykład w grupach użytkowników i amatorów nie istnieje konieczność ścisłego egzekwowania perfekcyjnej wymowy, o ile tylko ewentualne uchybienia w tym zakresie nie zakłócają komunikacji. W grupie użytkowników większą uwagę wypada przywiązywać do terminologii potrzebnej poszczególnym uczniom. W grupie amatorów można pozwolić sobie na dużą dozę tolerancji w zakresie poprawności w ramach ścisłej kompetencji gramatycznej na rzecz kompetencji komunikacyjnej. Tego rodzaju łagodność nie byłaby natomiast zalecana w grupie zawodowców.

Należy jednak stanowczo podkreślić, że przedstawiony tu podział w żadnym wypadku nie może być traktowany jako sztywny. Granice między tymi kategoriami są nieostre. Zdarza się bowiem przechodzenie uczniów z jednej kategorii do drugiej. Podczas trwania wakacyjnych kursów językowych bywało tak, że uczestnicy, których w jednym roku można było kwalifikować jako „amatorów”, w kolejnych latach wracali już jako „zawodowcy”. Niemniej zaproponowany tu podział może się przydać jako pewna wskazówka ułatwiająca nauczycielom wybór najstosowniejszego podejścia, dobieranego z punktu widzenia potrzeb ucznia.

 

---

[3] Ten rozdział jest poprawioną i nieco rozszerzoną wersją artykułu Tomasz P. Krzeszowskiego p.t. “Rola języków obcych w kształceniu niewidomych i słabowidzących”. (1993).