Rozdział II

Tyfloglottodydaktyka a glottodydaktyka masowa

Trzeba przyznać, że w nauce humanistycznej, jaką jest glottodydaktyka, założenia teoretyczne nie zawsze sprawdzają się w praktyce. Dzieje się tak dlatego, że nauczanie i uczenie się języków obcych jako sztuka cechuje się małym stopniem przewidywalności. Praktycznie każdemu twierdzeniu można przeciwstawić kontrtwierdzenie i znaleźć dla niego równie silne uzasadnienie. Dlatego też z punktu widzenia praktykującego nauczyciela ostatecznie rozstrzygające wydaje się osobiste doświadczenie, intuicja i talent.

Nie ulega jednak wątpliwości, że związek między glottodydaktyką a takimi dyscyplinami jak pedagogika, psychologia czy językoznawstwo (których naukowy status wydaje się mniej kwestionowany) jest podobny do zależności pomiędzy medycyną a na przykład anatomią, fizjologią, genetyką, fizyką i chemią etc. Tę pierwszą wciąż skłonni jesteśmy traktować jako sztukę, zaś te drugie jako nauki znajdujące się w służbie owej sztuki.

Na pytania praktyczne zadawane w obrębie glottodydaktyki można szukać odpowiedzi zarówno u teoretyków, jak i u praktyków, czyli nauczycieli języków obcych.

Niemal każdy z tych ostatnich, zwłaszcza ten z dużym doświadczeniem dydaktycznym, ma dość ustabilizowany pogląd na różne zagadnienia, podczas gdy teoretycy w rozmaitych kwestiach wykazują dużo więcej niezdecydowania. Wystarczy wspomnieć tu o zmieniających sie poglądach na temat tak zwanego podejścia kształtującego nawyki językowe (audio-lingual habit theory) w odróżnieniu od podejścia świadomego uczenia się kodu (cognitive code learning theory). Obydwie teorie miały w swoim czasie licznych zwolenników, przy czym nierzadko bardzo zmiennych w przekonaniach. Później modne stały się inne podejścia jak na przykład kształcenie kompetencji komunikacyjnej.

W pewnej mierze zamieszanie to zawdzięczamy niekonsekwencji w odróżnianiu czynności glottodydaktycznych, a więc oddzielania od siebie podejścia, metody i techniki, o czym była mowa w poprzednim rozdziale. Jest to o tyle ważne, że stosując to samo podejście i tę samą metodę, można stosować rozmaite techniki. Na przykład w ramach podejścia ustno-słuchowego, przy zastosowaniu metody bezpośredniej (z maksymalnym ograniczeniem użycia języka ojczystego), można stosować najrozmaitsze techniki pracy z uczniami. Muszą one zależeć od szczególnych zdolności percepcyjnych czy artystycznych słuchaczy oraz od ich zainteresowań, jak również trzeba je dobierać pod kątem wyposażenia szkoły w pomoce audiowizualne czy w elektroniczne środki multimedialne. Jednak w każdym wypadku techniki nauczania, chociaż w zasadzie mają służyć realizacji określonemu podejściu i wyrastającej zeń metody, w pierwszym rzędzie mają odpowiadać na indywidualne potrzeby poszczególnych uczniów.

Powstaje więc zasadnicze pytanie - co odróżnia tyfloglottodydaktykę od glotodydaktyki masowej? Odpowiedź może się okazać kontrowersyjna, aczkolwiek ma ona ten sam walor poznawczy jak wspomniane wyżej „przesądy”. Zatem nie opiera się ona na żadnych badaniach naukowych, lecz jedynie na osobistych doświadczeniach autora (zob.Krzeszowski 1997). Trzeba mocno podkreślić, że istotne różnice między glottodydaktyką masową a tyfloglottodydaktyką występują jedynie w planie techniki. Co ważne, uznanie innych różnic byłoby po prostu przejawem dyskryminacji osób niewidomych.

Przypomnijmy, że w planie podejścia (poza wszelkimi punktami spornymi, które zasygnalizowaliśmy powyżej), ustala się też pewne założenia, które można uznać za oczywiste bez względu na to, jakich uczniów dotyczą. Chodzi tu, na przykład, o tak fundamentalne kwestie takie jak cele nauczania i związane z nimi sprawności językowe. Nie mogą być one odmienne dla osób widzących, słabowidzących lub niewidomych.

Podobnie dyskryminujące byłoby twierdzenie, że w nauczaniu osób niewidomych języków obcych należy pomijać wszystko, co dotyczy nazw kolorów. Byłoby to jednak jaskrawe sprzeniewierzenie się jednej z podstawowych funkcji nauki języka obcego, jaką jest funkcja kompensacyjna (patrz rozdział piąty).

Również w planie metody nie powinno być żadnych różnic. Doświadczenie i intuicja autorów publikacji pozwalają stwierdzić, że nie należy tworzyć osobnych programów nauczania języków obcych i pisać osobnych podręczników przeznaczonych specjalnie dla osób niewidomych. Byłaby to próba tworzenia sytuacji sztucznej. Trzeba powiedzieć, że wszyscy wybitni niewidomi lingwiści (Adach, Jakubowska, Sowiński, Niesiołowski, i wielu innych) korzystali ze zwyczajnych materiałów, przeznaczonych dla uczniów widzących i mimo tego osiągnęli pełny sukces.

Niemniej w planie metody zasadne jest rozważanie, które z materiałów do nauki języków obcych da się (przy użyciu środków technicznych) w taki sposób przetworzyć, aby bez przeszkód można je było stosować w grupach z udziałem osób z rozmaitymi rodzajami dysfunkcji wzroku. Frapujące wydają się wyniki niepublikowanej wcześniej ankiety, którą wśród nauczycieli języków obcych tych właśnie osób przeprowadził Tomasz Krzeszowski. Na pytanie „Co zdecydowało o wyborze materiałów?” - odpowiedź w znakomitej większości wypadków dotyczyła ich dostępności, a tylko jeden respondent wymienił fakt, że już wcześniej w szkole posługiwano się tymi właśnie materiałami. Jeden z nich wspomniał o tym, że używane przez niego materiały są „łatwe do zaadaptowania na „język (Sic!) brajla. W odpowiedzi na pytanie o trudności napotykane w pracy wymieniano także problemy związane z techniką przygotowywania tak materiałów brajlowskich, jak i tych, przygotowywanych w powiększonym druku. Tylko sporadycznie wspominano o przeciążeniu programu innymi przedmiotami, braku motywacji do nauki języka czy niskim poziomie umysłowym uczniów. Wszystkie te kwestie są niezmiernie ważne i wchodzą w zakres bądź planu podejścia, bądź metody, ale nie dotyczą wyłącznie uczniów niewidomych i dlatego nie mogą stanowić wyróżników na tych właśnie planach.

A zatem jedyne różnice pomiędzy glottodydaktyką ogólną a tyfloglottodydaktyką występują w planie technik i można je sprowadzić do jednej podstawowej zasady, którą nazwałbym dążeniem do wyrównywania szans.

Sposoby wyrównywania szans dzielą się na dwie grupy: czasowe i sensoryczne. Te pierwsze polegają na przeznaczaniu większej ilości czasu na wykonywanie przez osoby niewidome i słabowidzące pewnych zadań, które osoby widzące wykonują szybciej. Jest to zresztą zgodne z ogólną zasadą indywidualizacji, która obowiązuje we wszystkich sytuacjach glottodydaktycznych.

Natomiast sposoby zaliczane do grupy sensorycznych stanowią cały zespół działań z wykorzystaniem najnowocześniejszych osiągnięć technicznych jak na przykład komputery, drukarki i monitory brajlowskie, syntezatory mowy, wypukłe rysunki oraz multimedia etc. Umożliwiają one przetwarzanie powszechnie stosowanych materiałów drukowanych i ilustracji, a więc materiałów wizualnych (wzrokowych) na materiały dotykowe. Pozwalają one obudować edukację językową dodatkowymi pomocami słuchowymi i dotykowymi w postaci wielofunkcyjnych nagrań, wypukłych tablic i map etc. Szczegółowe omówienie tych właśnie zagadnień zawiera trzecia część niniejszej publikacji.