Tomasz Paweł Krzeszowski

Część pierwsza

Rozdział I
Podejścia, metody, techniki^[1]

Dydaktykę i uczenie się języków obcych można rozpatrywać w trzech planach: podejścia, metody i techniki (zob. Anthony 1963).

Podejścia obejmują zespół ogólnych stwierdzeń o samym języku, o uczeniu się i nauczaniu języka obcego w oparciu o wiedzę pedagogiczną, lingwistyczną, psychologiczną i socjologiczną. Tak więc podejście stwarza teoretyczne podstawy niezbędne w nauczaniu języka obcego. Określa ono zasady organizowania materiału (na poziomie metody) i zasady samego nauczania i uczenia się (na poziomie techniki). Wartość stwierdzenia na poziomie podejścia sprawdza się skutecznością metod i technik, jakie z niego wyrastają. Poza takim sprawdzeniem podejście ma charakter aksjomatyczny, co oznacza, że składające się nań stwierdzenia nie wymagają żadnych dowodów teoretycznych - muszą jedynie być wzajemnie niesprzeczne i spójne. Być może tym właśnie tłumaczy się fakt, że istnieje tak wiele różnych "podejść" i żadne, jak dotąd nie zdominowało sceny glottodydaktycznej. Z tego też powodu nauczyciele-praktycy są tak skłonni do eklektyzmu, wybierając z różnych teorii to, co wydaje się im najcenniejsze.

Z kolei metody dotyczą selekcji, stopniowania i porcjowania materiału przeznaczonego do nauki (tj. dzielenia treści na jednostki dydaktyczne). Metoda zawsze opiera się na konkretnym podejściu, chociaż nie zawsze ci, którzy metodę stosują, są świadomi tego, że realizują pewne teoretyczne założenia w praktyce. Ponadto w obrębie jednego podejścia może istnieć kilka metod, a ich skuteczność można badać jedynie eksperymentalnie.

Techniki natomiast dotyczą czynności nauczyciela i ucznia w klasie podczas procesu nauczania. Nauczanie właściwe odbywa się w tym właśnie planie i uwzględnia nie tylko same procedury nauczania i uczenia się, ale też wszelkie środki techniczne, pomoce sensoryczne (najczęściej audiowizualne) oraz wszelkie materiały uzupełniające.

Założenia teoretyczne leżą u podstaw zarówno metod, jak i technik nauczania. Są one sprawdzalne jedynie w praktyce. Konkurujące ze sobą teorie bywały podstawą najrozmaitszych zaleceń, wskazówek i ostrzeżeń kierowanych pod adresem nauczycieli, którym usiłowano wmówić różne "prawdy" o samym języku i jego nauczaniu. Nierzadko jednak tego rodzaju wskazówki nazywano "przesądami". Na przykład Cornelius (1953), jeden z przedstawicieli podejścia lansującego kształcenie automatycznych nawyków u uczniów, sformułował dwadzieścia dwa "przesądy" dotyczące samego języka i dalszych dziesięć "przesądów" związanych z uczeniem się języka.

Oto twierdzenia, które zwolennicy podejścia kształcącego automatyczne nawyki ustno-słuchowe uważali za przesądy. Jest to o tyle istotne, że wiele osób sądzi, iż takie właśnie podejście jest najbardziej stosowne dla osób niewidomych. Ponieważ nie zawsze jest jasne, dlaczego Cornelius niektóre z tych „przesądów” zamieścił na jednej raczej niż na drugiej ze swoich dwu list i nie ma to żadnego istotnego znaczenia, podajemy je tutaj łącznie.

„Przesądy” na temat języka sensu stricto i uczenia się języka:

1. Niektóre języki są trudniejsze od innych.
2. Znajomość łaciny pomaga w uczeniu się języków nowożytnych.
3. Znaczenie wyrazów odgrywa istotną rolę w uczeniu się języka obcego.
4. Aby dobrze posługiwać się językiem, należy znać (co najmniej) około 5000 słów w tym języku.
5. Znajomość gramatyki i reguł gramatycznych odgrywa ważną rolę w uczeniu się języka obcego.
6. Uczenie się języka obcego wymaga specjalnego rodzaju dyspozycji (zdolności).
7. Najlepszym nauczycielem języka obcego jest jego rodzimy użytkownik (native speaker).
8. Należy uczyć się jednocześnie mówienia, czytania i pisania w języku obcym.
9. Dzieci uczą się języków obcych szybciej niż dorośli.
10. Niektórzy ludzie są dobrymi „lingwistami”, a inni słabymi.
11. Pobyt w danym kraju to najlepszy sposób, aby nauczyć się języka, którym się tam mówi.
12. Niektóre języki są bogatsze od innych.
13. Niemiecki jest językiem nauki, a francuski jest językiem dyplomacji.
14. Możliwość nauczenia się języka obcego maleje z wiekiem ucznia.
15. Dobrze byłoby znać jeden wspólny język, na przykład esperanto, bo wtedy wszyscy mogliby się łatwo porozumiewać.
16. Niektóre metody uczenia języków obcych są lepsze od innych.
17. Niektórzy ludzie mają dar uczenia się języków obcych.
18. Niektóre języki są fonetyczne, co znaczy, że w tych językach „mówi się tak, jak się pisze”.
19. Zainteresowanie językiem odgrywa ważną rolę w jego uczeniu się.
20. Wyrazy obce nie powinny być tolerowane w danym języku.
21. Niektórzy ludzie nie potrafią dobrze mówić nawet we własnym języku.
22. Ludzie powinni uczyć się mówić poprawnie.
23. Uczniowie odnoszą korzyści z czytania niezrozumiałych dla siebie tekstów.
24. Analiza gramatyczna pomaga lepiej pisać w języku obcym.
25. Głośne czytanie jest pożyteczne.
26. Pisanie wypracowań na wolny temat jest pożyteczne.
27. Ćwiczenia polegające na przekształcaniu struktury zdań są pożyteczne.
28. Należy uczyć się list idiomów.
29. Odpowiadać należy zawsze pełnym zdaniem.
30. Formy ściągnięte należy czytać jako nieściągnięte.
31. Nauczenie się doskonałej wymowy jest możliwe.
32. Niepoprawne akcenty i intonację można traktować z większą wyrozumiałością.

Wiele z podanych tu twierdzeń uznaje się obecnie za prawdziwe, inne natomiast są wysoce kontrowersyjne. Jednakże tylko kilka z nich można dzisiaj nazwać rzeczywistymi przesądami. Zresztą, gdyby podejść do nich w ściśle naukowy sposób, należałoby każde z nich poddać rzetelnej weryfikacji za pomocą odpowiednich badań i wtedy okazałoby się, że nie jest to wcale proste. Co istotne - nie są one sformułowane w odpowiednio precyzyjny sposób, by mogły służyć jako empirycznie sprawdzalne hipotezy robocze. W zasadzie ani jedno z przedstawionych wyżej twierdzeń nigdy nie zostało obalone lub potwierdzone w sposób naukowy. Odpowiedzi pozytywne i negatywne na pytania o prawdziwość tych twierdzeń zawsze będą tylko pewnymi statystycznie uzasadnionymi przybliżeniami. Na przykład to, że z wiekiem wygasa zdolność uczenia się czegokolwiek, a języka obcego w szczególności, może być prawdziwe w odniesieniu do pewnego odsetka badanych osób, ale fałszywe w odniesieniu do pozostałych.

Jednak praktykujący nauczyciel, który ma do czynienia z konkretnymi uczniami w określonym wieku, nie jest w stanie z góry przewidzieć, do jakiej grupy statystycznej należy konkretny uczeń, gdy weźmie pod uwagę jedynie jego wiek. Sprawa komplikuje się jeszcze bardziej, ponieważ zarówno zdolności językowe, jak i przyswajanie sobie języka obcego są pojęciami stopniowalnymi. Uczniowie nie dzielą się zatem na zdolnych i niezdolnych, lecz każdy z nich sytuuje się gdzieś na skali pomiędzy skrajnościami - od „zupełnie niezdolnego” do „geniusza”.

Podobnie ma się rzecz z opanowaniem języka. Mamy tu do czynienia z trudno definiowalnymi skalami, które w pewnym stopniu znajdują odzwierciedlenie w systemie testowania i oceniania postępów w nauce. Tu także poszczególni uczniowie sytuują się w różnych miejscach skal mierzących ich osiągnięcia w poszczególnych sprawnościach językowych. Tak więc ani zdolności językowe ani postępy w nauce nie mogą być jednoznacznie skorelowane z wiekiem. Nauczyciel musi po prostu znać możliwości każdego sswojego ucznia. Podobnie przedstawia się kwestia innych twierdzeń składających się na podejście.

W odniesieniu do tyfloglottodydaktyki formułuje się niekiedy twierdzenia-przesądy podobnego rodzaju. Są to między innymi takie jak: „Niewidomi mają wybitne zdolności językowe” „Niewidomi są bardzo dobrymi fonetykami”, czy też „Niewidomi mają trudności w opanowaniu wymowy, gdyż nie widzą układu ust”. Nie trzeba dodawać, że żadne z tych twierdzeń czy zaleceń nigdy nie zostało naukowo uzasadnione. Także i one należą do sfery przekonań i domysłów. Dlatego właśnie ostatecznym miernikiem wartości każdego podejścia jest doświadczenie dydaktyczne, które zdobywa się poprzez wprowadzanie określonych metod i technik nauczania. Co ciekawe, można skutecznie uczyć, zupełnie nie uświadamiając sobie, że stosuje się takie, czy inne podejście. Nasuwa to na myśl słowa Jourdain'a ze sztuki Moliera Mieszczanin szlachcicem: „Więc już 40 lat mówię prozą, nie mając o tym najmniejszego pojęcia!”

W praktyce każdy nauczyciel, nie zawsze jasno sobie to uświadamiając, stosuje jakieś własne podejście będące konglomeratem różnych elementów, w tym także pewnych „przesądów”. Na ogół jest to więc podejście eklektyczne, łączące w sobie to, co wydaje się danemu nauczycielowi najskuteczniejsze i co przynosi w jego mniemaniu najlepsze wyniki.

Metoda nauczania jest zwykle wymuszona programem szkolnym i podręcznikiem oraz innymi materiałami, które określają układ, stopniowanie, kolejność i w dużym stopniu porcjowanie materiału. Dobór podręczników jest z kolei zdeterminowany głównie ich dostępnością, a dopiero w dalszej kolejności innymi czynnikami, takimi jak osobiste preferencje nauczyciela, rzadziej ucznia. To właśnie uczniowskie sugestie powinny mieć decydujący wpływ na wybór podręcznika. Należałoby je traktować z największą powagą, gdyż wybór niezgodny z nimi może negatywnie wpłynąć na skuteczność nauki. Poza wyborem podręcznika nauczyciel ma niewielki wpływ na dobór metody, chyba, że sam napisze podręcznik, który go w pełni zadowoli. W kwestii metody twórczy wkład nauczyciela może też polegać na opracowaniu dodatkowych materiałów do nauki języka stanowiących uzupełnienie podręcznika.

Ale praktykującego nauczyciela, który pracuje w szkołach i na różnych kursach pozaszkolnych, najbardziej interesuje technika, czyli to, co dzieje się w klasie. O tym właśnie najczęściej i najżywiej dyskutuje się na zajęciach z metodyki nauczania języków obcych.

Podczas studiów licencjackich i magisterskich większość nauczycieli zetknęła się z samą glottodydaktyką, jak i z rozmaitymi jej naukami pomocniczymi. Dzięki temu swoisty konglomerat poglądów uzasadniających ich własne podejście zawiera mniej przesądów, a więcej założeń mających uzasadnienie naukowe. Jednak najważniejsze jest to, że doświadczenie praktykującego nauczyciela z każdym dniem rośnie, dzięki czemu bezustannie może on udoskonalać swój warsztat dydaktyczny. Mody na różne „podejścia” i „metody” nadchodzą i przemijają, doświadczenie zaś bez przerwy wzbogaca się, a jego jakość nie podlega żadnym modom.

Jak się wydaje, eklektyzm dotyczący podejścia oraz metod i technik dominuje wśród nauczycieli. Jednak co jakiś czas pojawiają się nowe, sensacyjne „metody”, których głównym celem jest wyparcie starych. Wyobrażenie potencjalnego ucznia o nauce języka obcego kształtuje się pod wpływem najrozmaitszych mitów, stereotypów, obiegowych poglądów i domysłów. Dlatego uczeń samodzielnie nie jest w stanie ocenić skuteczności rozmaitych „metod”, takich jak ‘total physical response’, ‘the silent way’, ’community language learning’, ‘natural method’, ‘sugestopedia’ cz ‘hipnopedia’.

Należy wreszcie zauważyć, że w literaturze przedmiotu terminy ‘podejście’ i ‘metoda’ bywają stosowane wymiennie, o czym świadczą dwie listy, sporządzone na podstawie informacji zamieszczonych w internecie pod adresem http://coe.sdsu.edu/people/jmora/ALMMethods.htm.

Pierwsza lista składa się z terminów zamieszczonych pod hasłem „podejście” (approach) i zawiera następujące sformułowania:

1. Uczenie sytuacyjne języka (Situational Language Teaching)
2. Metoda audio-lingwalna (Audio-lingual method)
3. Komunikacyjne uczenie języka (Communicative language teaching)
4. Całkowita reakcja fizyczna (Total Physical Response)
5. Metoda LAMP (The LAMP method)
6. Podejście naturalne (The Natural Approach)
7. Podejścia oparte na stylach uczenia się (Approaches to language learning based on learning style)
8. Podejście eklektyczne Eclectic Approach to language learning)

Druga lista zawiera terminy zamieszczone pod hasłem „metody” (methods):

1. Cykl uczenia się języka (The Language Learning Cycle)
2. Całkowita reakcja fizyczna (Total Physical Response)
3. Suggestopedia
4. Nauka poprzez poradnictwo (Counseling Learning)
5. Metoda bezpośrednia (Direct Method)

Zamieszanie w terminologii powstaje właśnie dlatego, że podejście (jako podstawowe założenie lingwistyczno-dydaktyczne), metoda (jako rzeczywiste strategie i plany nauczania i uczenia się) oraz wreszcie technika (jako rzeczywiste czynności dydaktyczne) w praktyce wzajemnie sie przenikają i są nierozdzielne.

Taki właśnie trójczłonowy opis zastosowaliśmy w tej książce.

 

---

[1] Ten rozdział zawiera obszerne poprawione i uzupełnione fragmenty prac T.P. Krzeszowskiego (1993, 1997)